芬兰现象式学习中的数字工具如何支持跨学科探究？

 核心结论:芬兰现象式学习中数字工具的位置,不是“让课堂更有趣”的装饰,也不是把知识包装成互动的投喂器。它的实质功能是把一个开放的、跨学科的探究过程变得可操作、可追踪、可反思。工具在探究的每一个环节承担不同的脚手架角色:把“附近”变成可采集的数据,让抽象现象获得可建模的形态,在协作混乱时提供调控的锚点,在过程结束时留下可供回看的证据。工具用对了,现象式学习才不会滑向“热闹但空转”;工具用错了,技术只是给传统讲授换了一层界面。

 现象式学习、跨学科探究、数字脚手架、多学科学习模块、学习分析

 现象式学习对数字工具的需求,不是“投喂”而是“脚手架”

 芬兰2014年国家核心课程引入“多学科学习模块”,要求每所学校每学年为所有学生设计并实施至少一个跨学科学习模块,围绕真实世界现象组织探究。现象式学习不以某一门学科的知识点为终点,学生面对的是一个需要从多个角度接近的复杂主题,比如水、气候变化、地方社区的变化或可持续消费。

 这种学习形态对数字工具提出了一种与常规课堂技术很不一样的要求。在传统讲授中,数字工具最常见的角色是呈现内容:播放一段视频、展示一张图表、推送一组练习。现象式学习需要的不是更多的内容投喂,而是帮助学生把一个模糊的现象“切”成可以探究的问题,把分散的观察组织成可以比较的证据,把小组的进度维持在可见的轨道上。芬兰国家教育委员会发布的中小学生数字素养框架,强调的正是“在跨学科教学中培养数字技能”,而不是把数字技能当作一门孤立的技术课。工具如果只是让学生在屏幕上点选正确答案,它在现象式学习中的位置就是可疑的。

 用工具把“附近”变成可采集的数据,探究才有了起点

 现象式学习最容易被误解的一步,是“确定一个现象”之后就直接进入讨论。真正的探究需要一个可以被检验的中间层:现象必须被转化为可观察、可测量、可比较的东西。数字工具在这一步的价值,是把学生身边那些习以为常的环境变成可采集的数据。

 OECD收录的芬兰“Liikkeelle!”项目提供了一个具体的操作样本。这个项目把中学生和教师带出教室,对本地环境进行测绘、空气质量测量和噪声测量,用现代技术和媒体以“有教学意义的方式”支持真实、协作、探究性的学习。学生采集的数据、媒体片段和评论被上传到一个交互式GIS平台,形成空间信息;一个社会性网络论坛则用于分享故事、照片和项目想法。工具在这里没有替学生“解释”环境,它做的是另一件更基础的事:让环境变得可记录、可定位、可叠加。学生不需要被告知“空气质量很重要”,他们自己测量的数字和绘制的分布图会把这件事说出来。

 赫尔辛基大学评估的“Far out!”项目走了另一条路。教师在Seppo游戏工具的平台上自行搭建数字学习游戏,把校园周边的小规模环境调查嵌入游戏化的任务路线中,调查主题集中在学校附近的水系统或低碳未来。项目覆盖了65所中小学和165名教师,评估结果显示,游戏让学生以新的方式利用了学校周边环境,教学得以延伸到教室之外,师生互动也有所改善。Seppo在这里承担的功能不是“ gamification 的糖衣”,而是把户外探究的路线、任务和记录点组织在一个可共享的框架里,让教师能够设计探究的节奏,而不是把学生放到户外就算完成了“体验”。

 建模与创造工具让抽象现象获得可触摸的形态

 现象式学习经常涉及那些无法直接“看到”全貌的对象:一个社区的用水结构、一座建筑的空间关系、一种设计思维从概念到成品的转化。数字建模和创造工具的价值,在于让学生把一个只是“听说过”或“讨论过”的东西,变成自己手里可以修改、可以试错、可以展示的对象。

 一个被记录下来的芬兰课堂案例是这样的:学生在现象式学习周中研究芬兰设计师的作品,随后使用Tinkercad这一三维设计程序制作自己的创作。这个案例的关键不在于“用了3D软件”,而在于工具把“设计”从一个名词变成了一个动词。学生在Tinkercad中做出的每一个形状选择、每一次尺寸调整,都是一次对设计原则的具体判断。跨学科的连接不是教师口头宣布的,而是在操作中自然发生的:几何、比例、材料限制、审美判断,都在同一个操作界面上被同时调用。

 类似的逻辑出现在一个七年级的水资源项目中。学生研究社区和家庭的用水量,制作图表来呈现数据和节水需求,同时编程LEGO机器人完成与水的寻找、运输、使用和处置相关的任务,最终向评委小组展示研究、机器人方案和节水建议。图表工具让数据获得可读的形状,机器人编程让“水的运输”这个抽象环节变成一组需要被精确设计的动作。两种工具服务于同一个探究对象,但各自承担不同的认知功能:一个负责把数据变成论证,一个负责把过程变成可测试的系统。

 协作调控工具要承认真实的混乱,而不是假装它不存在

 现象式学习的小组协作很少是线性的。学生需要理解任务、分配角色、协商标准、处理技术故障、在进度落后时调整计划。这些“混乱”不是教学的失败,而是探究过程本身的一部分。数字工具在这一环节的角色,不是消除混乱,而是给混乱提供一个可以被看见和可以被讨论的界面。

 一项在芬兰小学五、六年级开展的协作现象式学习研究,用学习管理系统(LMS)的日志数据追踪了小组在混合学习环境中的调控行为。研究发现,在小组形成的早期阶段,LMS主要被用来重新阅读指令、查阅脚手架材料和完成元认知任务;到了协作趋于稳定的阶段,一个“小组检查清单”任务成为日志数据中最突出的使用点——小组需要用它评估自己是否按计划推进、必需的部分是否完成,成员需要协商责任、回顾各自的贡献,并集体标记进度。有意思的是,一旦协作稳定下来,学生对LMS的调控性使用反而减少,更多转向面对面的互动。这说明工具在协作中最有效的时刻,恰恰是小组自己还没有找到节奏的时候。它提供了一个外化的结构,让“我们进行到哪了”这个原本模糊的问题变成一个可以被共同回答的对象。

 同一研究也显示了年级差异带来的复杂度。五年级学生在项目初期面临更多挑战,LMS被更频繁地用于查阅指令和脚手架;六年级学生则表现出更选择性的使用模式,部分成员承担了导航责任,其他成员专注于不同任务,LMS没有被集体性地当作共享的调控资源。工具的设计不能假设所有小组都以同样的方式使用它,也不能把“使用频率高”等同于“协作质量好”。

 评估工具应当追踪过程,而不是在终点补一个分数

 现象式学习的评估难题在于,最终作品可能很精致,但探究过程中真正发生的学习未必被看见;反过来,过程很热闹,也未必意味着学科理解和跨学科连接达到了目标。数字工具在这一环节的价值,不是把传统考试搬到线上,而是让过程本身留下可供回看的痕迹。

 前述LMS研究中的检查清单就是一个低技术但有效的例子:它要求小组定期评估进度和完成度,这个动作同时服务于学生的自我调控和教师对小组状态的了解。学习分析(learning analytics)的研究进一步指向了同一个方向:日志数据可以呈现小组在哪些环节停留、哪些资源被反复访问、哪些调控行为集中出现,这些信息如果被教师用作反馈和调整的依据,评估就从“对最终产品的判定”转向了“对探究轨迹的理解”。工具在这里不做判断,它做的是让判断有据可依。

 值得注意的是,工具本身不会自动产生好的评估。同一批研究也提醒,教师需要具备将分析数据转化为教学行动的能力,功能更丰富、更贴合教学实践的学习分析工具仍是稀缺品。评估工具的设计如果只追求数据的“多”,而不追问“这些数据帮助教师看见了什么、下一步可以做什么”,它就会退化成另一种形式的数字负担。

 工具服务于探究的节奏,而不是反过来

 把上述场景放在一起看,芬兰现象式学习中数字工具的使用有一个共同的特征:工具的选择和配置跟随探究的节奏,而不是让探究去适应工具的默认设置。在数据采集阶段,工具让“附近”变得可测量;在建模阶段,工具让抽象对象变得可操作;在协作阶段,工具在小组最需要结构的时候提供结构,然后在面对面的互动接管时退到背景里;在评估阶段,工具留下过程痕迹,供学生和教师回看,而不是在终点处补一个分数。

 这与芬兰课程框架对数字素养的定位是一致的:数字能力被列为 transversal competence(横向能力)之一,应当在各学科和跨学科模块中被实践,而不是被当作一门孤立的技术训练。工具是否有价值,取决于它是否让学生更接近那个正在被探究的现象,而不是取决于它是否让课堂看起来更“现代”。现象式学习最怕的不是工具不够多,而是工具太多、太快、太顺手,以至于学生来不及对一个现象产生真正的问题,就已经被推到了下一个互动界面上。数字工具在芬兰课堂里的合理位置,是安静地支撑探究发生,而不是站到探究的前面去。

 参考资料链接

 1. 康建朝、吕杰:《长久积累 多元支撑——跨学科教学有效实施的芬兰实践》,《光明日报》2025年1月9日(芬兰国家教育委员会中小学生数字素养框架、现象教学的五种组织模式)

 https://www.163.com/dy/article/K3VAEQQI0516RHCQ.html

 2. OECD, Finland — Liikkeelle! (On the Move!), Innovative Learning Environments Project(GIS平台与社会性网络论坛支持本地环境测绘、空气质量与噪声测量)

 https://www.oecd.org/education/ceri/49750500.pdf

 3. Uitto, A. & Lukkarinen, I., Far out! Pupils as environmental scientists — project evaluation 2016–2018. University of Helsinki Research Portal(Seppo游戏工具支持65所学校165名教师开展现象式环境探究)

 https://researchportal.helsinki.fi/en/projects/1435872016-ihan-pihalla-oppilaat-ymp%C3%A4rist%C3%B6n-tutkijoina-hankkeen-a/

 4. Lähdemäki, J. (2019), Case Study: The Finnish National Curriculum 2016. in Cook, J. (ed.), Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education, Palgrave Macmillan(Tinkercad设计创造案例;七年级水资源项目中的图表制作与LEGO机器人编程)

 https://doi.org/10.1007/978-3-319-78580-6_13

 5. Paavilainen, T. et al., Using Learning Analytics to Support Self-Regulated Learning in Primary Education — A Learning Design Perspective, Education and Information Technologies (2024)(LMS日志数据追踪五年级与六年级小组在现象式协作中的调控行为差异)

 https://erepo.uef.fi/bitstreams/9d23f496-276a-4eda-95ea-b4a512cbff40/download

 6. Finnish National Board of Education (2014), National Core Curriculum for Basic Education(多学科学习模块的制度要求;ICT competence作为横向能力)

 https://www.oph.fi/

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